- Авторы
- Резюме
- Файлы
- Ключевые слова
- Литература
Есенкова Т.Ф. 1 1 ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» В статье рассматриваются проблемы соответствия образовательной программы повышения квалификации андрагогическим идеям и их привлекательности для педагогов. Автор акцентирует внимание на внедрении новых технологий обучения взрослых в практику деятельности учреждения повышения квалификации как управляемой инновации. В исследовании доказана необходимость и возможность соответствия образовательных программ повышения квалификации основным андрагогическим принципам: самостоятельности или субъектности, рефлексивности, развития образовательных потребностей педагогов, обязательной актуализации результатов обучения. Автором раскрываются технологии обучения взрослых не только как деятельность преподавателя, но и как дидактические системы, которые могут выступать в качестве самостоятельных педагогических категорий: информационно-развивающие технологии, деятельностные технологии, проблемно-поисковые технологии, личностно-ориентированные технологии. Главным условием эффективного применения педагогических технологий обучения взрослых определяется андрагогическая компетентность преподавателя, анализируются критерии ее сформированности, значимость в системе непрерывного образования педагога на послевузовском этапе развития профессионализма. 
349 KB андрагогический подход повышение квалификации андрагогические принципы технологии обучения взрослых андрагогическая компетентность 1. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. – М.: Логос, 2011. – 288 с. 2. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. – 2003. – № 8. – С. 3–8. 3. Вершловский С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования // Человек и образование. – 2010. – № 1 (22). – С. 16–21. 4. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды: монография. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – 440 с. 5. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учебн. пособ. для преп. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство, 2001. – 272 с. 6. Янушевский В.Н. Антропотехнический подход в образовании: методология, теория, практика: монография. – Ульяновск: УИПКПРО, 2010. – 136 с. – ISBN 978-5-7432-0688-9.
Реальная действительность последних лет в сфере профессионального постдипломного образования упорно стимулирует разработку специальных методов и форм построения учебного процесса, дидактических целей, моделей и технологий, обеспечивающих совершенствование подготовки и переподготовки педагогов.
Решая проблему соответствия образовательной программы повышения квалификации андрагогическим идеям и их привлекательности для педагогов как взрослых учащихся, необходимо ответить на три основных вопроса: В какой мере учтена специфика взрослого обучающегося? В какой степени реализован андрагогический подход, каковы его ценности и принципы? Как определяются исходные запросы слушателей и какова возможность для совместного проектирования обучения?
Одно из главных противоречий современного отечественного постдипломного педагогического образования состоит в том, что в сложившейся практике преобладает подход скорее вузовский, а порою и просто «школьный», когда со взрослыми людьми пытаются работать «по-детски». Вряд ли есть необходимость доказывать неприемлемость такого подхода.
Для взрослых предметом рефлексии становятс, в первую очередь смыслы и свойства собственной профессиональной позиции, они анализируют значение компетентностей, способствующих или мешающих эффективности их работы. Образовательная ситуация на этом этапе, в зависимости от ответов на вопросы о собственной компетентности, проектируется и конструируется самим слушателем. В качестве «строительного материала» выступают самообразование, взаимообучение и поиск подходящих образовательных программ (а не просто выбор из предложенного). Взрослый в этом случае является не просто потребителем образовательных услуг, а их заказчиком. Если этого не происходит, то образование взрослых будет воспроизводить в определенной мере качества дошкольного и школьного основного образования.
Подчеркнем, что в большинстве программ постдипломного образования педагогов заложена возможность выбора материала, тем, проблематики, но эти программы главным образом сориентированы на информирование. В частности, на это указывает соотношение лекционных и практических часов. Ознакомительный, информационный характер таких программ проявляется в их целях, где использованы слова: познакомить, сделать обзор, дать информацию, сформировать представления о том-то… По сути, такой образовательный процесс можно охарактеризовать как «просвещение незнающих», которые с предлагаемым содержанием как бы совсем незнакомы или свободный доступ к излагаемой преподавателем информации для них закрыт. Тот факт, что обучающихся в системе повышения квалификации часто называют слушателями, – не есть ли это своеобразный диагноз их ведущей деятельности?
Наличие ознакомительных курсов, конечно, необходимо. Другое дело, какова их доля в общем объеме предлагаемых форм обучения. Представляется, что она не может быть слишком большой. Кроме того, важно осознать, в какой степени в этих информационных курсах обеспечены полнота, необходимое и достаточное содержание для введения в любую проблему профессиональной деятельности. Выражаем свое согласие с мнением Н.Е. Вераксы, подчеркивающего важность обеспечения в содержании любого предметного знания трех пространств:
– смыслового, то есть отражающего место обсуждаемого вопроса в системе человеческих смыслов и ценностей конкретного слушателя;
– нормативного, то есть описывающего обсуждаемый предмет как сложившуюся систему знаний, положений, утверждений (что называется «вчерашние сведения, зафиксированные сегодня для жизни в завтрашнем дне»);
– диалектического, то есть дискуссионного, в рамках которого осуществляется преобразование, развитие, а значит, жизнь обсуждаемого предмета или темы; как правило, это обеспечивается наличием дискуссионных и проблемных вопросов.
Образовательные процессы, обеспечивающие осмысление педагогом современной социокультурной среды, профессиональной педагогической реальности и определение своего отношения к ним, детерминированы содержанием смыслового ядра образовательной среды и операционально сводятся к значимой смысловой триаде: осознание – понимание – принятие . Для реализации смыслового и диалектического пространств необходим переход от монологических форм организации процесса обучения к диалогическим.
Обратимся к вопросу о соответствии образовательных программ повышения квалификации андрагогическим принципам . Кратко и достаточно условно можно выделить четыре принципа – четыре опоры, учет которых особенно важен при создании программ обучения взрослых в соответствии с андрагогическими идеями.
Принцип самостоятельности или субъектности предполагает реализацию инициативной, авторской позиции участников на всех основных этапах учебы — от целеполагания, планирования, реализации своей образовательной деятельности до ее контроля и коррекции. Взрослый человек сам учитывает собственные ресурсы, видит варианты, осуществляет свой выбор с учетом обнаруженных возможностей и отвечает за него. О взрослом мы говорим как о сформированной индивидуальности, обладающей чертами уникальности и неповторимости. Уровень самостоятельности, субъектности обучающихся определяется степенью их инициативного участия в процессе обучения, а не просто реактивного, когда имеют место в основном их ответы-реакции на стимулы-предложения педагога-андрагога. Следовательно, разработчикам программ важно осознать, где и как часто инициатива будет предоставлена участникам процесса повышения квалификации.
Что в практике обучения взрослых может противоречить идее самостоятельности? На наш взгляд, препятствия для реализации этой идеи возникают:
– в целеполагании, когда цели в программах сформулированы с акцентом на том, что будут делать преподаватели: обучать, знакомить, формировать, готовить. Эти цели ограничены только предметной ориентацией (формирование конкретных профессиональных знаний или умений без учета личностно-ориентированных целей (то, что связано с самопознанием, саморазвитием, самообразованием обучающихся);
– в построении содержания, когда в программе оно ограничено только нормативным пространством;
– в технологическом отношении, когда предпочтение отдано фронтальным, лекционным формам, которые препятствуют инициативному активному участию обучающихся в образовательном процессе.
Принцип самостоятельности смыкается с идеями индивидуализации обучения и вариативности образовательной программы.
Индивидуализация обучения предполагает ориентацию на конкретные образовательные потребности и цели слушателей, на уровень подготовки и другие особенности. В этом плане важен учет их избирательного отношения к целям, содержанию, способам реализации целей. Таким образом, необходимо, с одной стороны, усиление адресности программы, а с другой – воплощение идеи кооперативности в обучении, то есть создание условий для совместного творчества во взрослой аудитории.
Вариативность, гибкость образовательной программы означает создание условий для выбора обучающимися целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.
Принцип рефлексивности – это наличие в образовательной программе возможностей для постоянного осмысления педагогами основных параметров процесса обучения, своих действий, а главное – изменений в своем профессионально-личностном развитии. Именно с развитием рефлексии связаны новообразования личности и специфика всех проявлений во взрослом состоянии.
Реализация этого принципа связана с созданием условий для осознания участниками собственного опыта, для их работы со смыслами и ценностями не только своей индивидуальной профессиональной деятельности, но и своих организаций и коллективов в целом. Важное место отводится анализу происходящих изменений, совместному решению проблем. Речь идет о специальных усилиях по созданию рефлексивной среды обучения. Наиболее важны в этом отношении помощь в актуализации индивидуального опыта каждого участника и организация процессов обсуждения таким образом, чтобы они стали «коллекционированием» опыта, когда участники, сопоставляя услышанное от других с собственными идеями и представлениями, могли продвигаться в собственной деятельности, помогая тем самым профессионально-личностному становлению друг друга.
Принцип развития образовательных потребностей учитывает, что взрослые обучающиеся готовы учиться только тому, что им нужно, в чем они лично заинтересованы. Однако просьба к слушателям сформулировать свой запрос, проблему нередко вызывает у них немалые трудности. Чаще они готовы просто принять предлагаемое. Позже, когда участники активно входят в работу, в обсуждение разных проблем, у них появляются и вопросы, и предложения. Следовательно, работа в этом направлении требует определенной настройки слушателей на это действие, «разогрева», серьезных организационных усилий со стороны педагога-андрагога. Важно выяснить не только явные, но и скрытые, пока неосознанные или невербализованные запросы и потребности (С.Г. Вершловский) . Однако ориентироваться только на запросы и жизненный опыт обучающихся педагогов, как правило, недостаточно, поскольку это может привести к снижению образовательной планки. Образование взрослых не может строиться только на сегодняшнем запросе слушателя. Важно строить обучение, не только выявляя и восполняя сиюминутные «дефициты» учащихся, но и способствуя развитию у них новых потребностей, открытию новых образовательных «горизонтов».
В реализации названного принципа находят воплощение идеи открытости, инновационности, предполагающие знакомство с прогрессивными образовательными идеями и их освоение.
Принцип актуализации результатов обучения – это безусловная результативность для взрослого обучающегося, предоставление возможности безотлагательного применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств, опыта деятельности и отношений.
В силу множественности и неоднозначности целей, а также разнообразия индивидуальных смыслов, которые на каждом этапе повышения квалификации участники определяют для себя, можно констатировать и принципиальную неоднозначность результатов обучения. Одним из ключевых результатов в постдипломном образовании должна стать динамика самопознания слушателей, которая у каждого своя. Разумеется, о результатах в личностном плане можно говорить только с определенной степенью вероятности. Но повышенную практичность результатов обучения на курсах повышения квалификации, возможность своевременного внесения необходимых изменений в собственную профессиональную деятельность, в деятельность своих коллективов следует рассматривать как общий конструктивный признак в практике обучения взрослых.
О результатах в постдипломном образовании можно говорить в разной временной перспективе (ежедневный, еженедельный, общий как итог освоения курса) и на разных уровнях. Например, можно рассматривать результаты с точки зрения эмоционального состояния «на финише», тех впечатлений, которые курсы произвели на слушателей, а можно оценивать результаты на уровне деятельности. Сегодня можно говорить о разных технологиях проведения заключительных занятий, где есть задача подведения итогов и предъявления «отчетного продукта». Это и технология микроисследований, которые слушатели осуществляют в процессе обучения на курсах; и технология проектирования, где конечным продуктом является собственный проект разрешения наиболее актуальных проблем; и технология рефлексивных мастерских, где конечным результатом, выраженным в письменном слове, может стать текст-эссе или аналитический текст; и технология создания портфолио.
Есть еще один аспект этой проблемы. Как отмечает А.А. Вербицкий, содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны и проблемны . Поэтому основной единицей содержания постдипломного педагогического обучения должна выступать не «порция информации» или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация. В этом смысле тот раздел тематического плана, который создается с участием слушателей системы повышения квалификации, может выглядеть, например, как перечень основных проблем, сформулированных самими слушателями, над разрешением которых они планируют поработать в рамках проектируемого курса.
Итак, есть проблема перехода системы постдипломного педагогического образования собственно к андрагогической модели как необходимость применять в обучении взрослых собственно андрагогический подход при проектировании целей и содержания повышения квалификации, при выборе его форм и организационных процедур, при определении критериев его результативности.
Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов послужил основанием к развитию инновационных процессов, которые охватили разработку новых методов и приемов обучения, создание новых форм организации учебного процесса, применение принципиально новых средств обучения, богатейшие возможности которых в постдипломном образовании открываются благодаря научно-техническому прогрессу.
Разработка андрагогических технологий деятельности преподавателя – это творческий процесс, детерминированный анализом целей повышения квалификации, возможностями слушателей, выбором форм, методов и средств обучения. Это и выбор личных предпочтений преподавателя. Практически – это постоянная мыслительная поисковая и созидательная деятельность.
Однако технологии обучения рассматриваются не только как деятельность преподавателя, но и как некие дидактические системы, которые могут выступать как самостоятельные педагогические категории, отдающие предпочтение тем или иным формам, методам и средствам обучения, связанные с реализацией тех или иных приоритетных целей образования. Некоторые из них получили общепринятое название, например программированное обучение, проблемное обучение.
Путь становления новой педагогической технологии обычно такой: потребности общества – фундаментальные исследования в области психологии – прикладные психолого-педагогические исследования – разработка новых технологий – отражение их в учебно-программной и учебно-методической документации.
В педагогике пока нет единой классификации технологий обучения взрослых. Л.Г. Семушина и Н.Г. Ярошенко в качестве основания для классификации предлагают приоритетные цели образования и в связи с этим основанием выделяют четыре технологии обучения .
Информационно-развивающие технологии (когнитивные, «знаниевые»). Ведущая цель – подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний и ориентированного при разработке технологий на выбор форм, методов и средств обучения, максимальное обогащение знаниями, прочное запоминание и свободное оперирование знаниями.
Информационно-развивающие технологии включают в себя в тех или иных сочетаниях: изложение преподавателем учебной информации, лекционно-семинарский метод; самостоятельное изучение литературы, программированное обучение; использование новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний, включая применение технических и электронных средств информации, в том числе и из международных фондов.
Деятельностные технологии. Ведущая цель – развитие профессионала-специалиста, обладающего запасом хорошо сформированных умений, способного квалифицированно решать профессиональные задачи.
Ориентация при разработке технологий – на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.
Деятельностные технологии включают в себя анализ производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, деловые игры, «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах); моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; контекстное обучение.
Развивающие проблемно-поисковые технологии. Ведущая цель – подготовка специалиста, способного проблемно мыслить, видеть, формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения. Ориентация при разработке технологий – на формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности.
Развивающие проблемно-поисковые технологии включают в себя проблемное обучение (в разных видах и сочетаниях): проблемные лекции; проблемные семинары; учебные дискуссии; поисковые лабораторные работы; учебно-исследовательскую и экспериментальную работу, направленную на поиск решения новых проблем; организационно-деятельностные игры; организацию коллективной мыслительной деятельности в малых и больших группах.
Личностно-ориентированные технологии. Их ведущая цель – формирование в процессе обучения активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою профессионально-образовательную деятельность. Ориентация при разработке технологии – на развитие активности субъекта повышения квалификации в деле повышения своей компетентности.
Личностно-ориентированные технологии содержат в себе такие элементы, как установление соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней и соответствующая организация образовательного процесса; установление соотношения обязательных и элективных курсов и работ в пользу вторых и соответствующая организация образовательного процесса; опережающая самостоятельная работа (предшествующая лекциям и семинарам, основанная на использовании информационных технологий); индивидуализация обучения (более свободный выбор тем, работ, курсов; работа по индивидуальным учебным планам в своём темпе); индивидуализированные формы контроля знаний и умений (индивидуальные собеседования); программированное обучение (каждый работает в своём темпе); учебно-исследовательская работа, организованная таким образом, чтобы слушатель курсов повышения квалификации испытывал потребность в изучении дополнительной литературы для решения намеченных задач (использование информационных технологий); использование автоматизированных обучающих систем в образовательном процессе.
На современном этапе развития образования взрослых заметную роль стало играть дистанционное обучение – комплекс образовательных услуг, предоставляемых с помощью информационно-образовательной среды и базирующихся на средствах обмена информацией на расстоянии. Специалисты в области дистанционного обучения выделяют следующие его особенности: определенная независимость обучающихся от места и времени учебного занятия; важная роль технических средств; в качестве одного из ведущих средств обучения выступают электронные учебные пособия и самостоятельная работа; в качестве основных форм контроля знаний выступают контрольные работы, тестирование, выполненные в дистанционном режиме.
Выбор, овладение и успешная реализация в образовании взрослых новых образовательных технологий во многом зависит от андрагогической компетентности преподавателя. По мнению ряда авторов, ее признанными критериями являются:
– осознанное принятие целей и задач обучения (стремление адекватно понять, что требуется слушателям; умение расширить установки аудитории; реализм в оценке реализации учебных программ и планов);
– принципы работы со слушателями (учет уровня подготовленности и мотивированности аудитории; умение заинтересовать аудиторию приемами и средствами развития своей профессиональной компетентности; знание возможных затруднений аудитории и способов их преодоления; способность проанализировать со слушателями их сильные и слабые стороны; стремление к совершенствованию своей преподавательской деятельности различными способами);
– уровень подготовки в области психологии обучения взрослых (отношение к потенциальным возможностям слушателей; признание необходимости убеждать; стремление преодолевать потребительские установки слушателей; обучение слушателей самооценке);
– коммуникативные аспекты (правильная речь, умение вести диалог; готовность справляться с неожиданностями; стремление создать в аудитории положительную атмосферу; понимание необходимости учета уровня слушателей; признание прав и обязанностей слушателей);
– уровень знаний дидактики и умение их использовать (применение традиционных, классических подходов в работе с аудиторией; знание и использование методов активизации учебного процесса; инновационные приемы);
– сформированность профессионально значимых личностных качеств.
Таким образом, внедрение новых технологий обучения взрослых в практику учреждения повышения квалификации – это управляемая инновационная деятельность. Ее успешность зависит от правильного выбора цели; от осознания этой цели преподавателями, которым предстоит ее реализовать; от понимания сущности, основных особенностей новой технологии обучения взрослых; от психологической поддержки педагогов-андрагогов, на которых в первую очередь возложена эта функция; от нормативной (обеспечение документами), методической (обеспечение литературой), ресурсной (обеспечение необходимыми пособиями и создание условий для проведения эксперимента), психологической (проявление интереса к деятельности, оценка ее) поддержки этих преподавателей.
Рецензенты:
Лукьянова М.И., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой психологии и педагогики, ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск;
Калинина Н.В., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой начального образования, ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск.
Работа поступила в редакцию 06.03.2015.
Библиографическая ссылка
Есенкова Т.Ф. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ: МЕТОДОЛОГИЯ, СОДЕРЖАНИЕ, ЭФФЕКТИВНОСТЬ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-7. – С. 1483-1488;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37178 (дата обращения: 27.09.2020).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» (Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления) «Современные проблемы науки и образования» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.791 «Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074 «Современные наукоемкие технологии» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.909 «Успехи современного естествознания» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.736 «Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований» ИФ РИНЦ = 0.570 «Международный журнал экспериментального образования» ИФ РИНЦ = 0.431 «Научное Обозрение. Биологические Науки» ИФ РИНЦ = 0.303 «Научное Обозрение. Медицинские Науки» ИФ РИНЦ = 0.380 «Научное Обозрение. Экономические Науки» ИФ РИНЦ = 0.600 «Научное Обозрение. Педагогические Науки» ИФ РИНЦ = 0.308 «European journal of natural history» ИФ РИНЦ = 1.369 Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI
АНДРАГОГИКА: ЭТИМОЛОГИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЕ ТЕРМИНА В ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ
ANDRAGOGY: ETYMOLOGY AND THE USE OF THE TERM IN THE FOREIGN SCIENCE
Кукуев А.И.
Доцент кафедры управления образованием
Педагогического института Южного федерального университета,
кандидат педагогических наук
Kukuev A.I.
Associate professor of the Chair of Education Management of Southern Federal University Pedagogical Institute,
Candidate of sciences (Education)
Аннотация. В статье приводится исследование возникновения и употребления термина «андрагогика», который вызвал научную дискуссию на Западе, известную как «спор об андрагогике».
Ключевые слова. Андрагогика, педагогика, учение взрослых, образование взрослых.
Keywords. Andragogy, pedagogy, adult learning, adult education.
В западных культурах этимология термина андрагогика в 1970-1980 гг. прошлого столетия вызвала широкую дискуссию, известную как «спор об андрагогике» (Andragogy Debate, далее перевод наш) , который в частности включил обсуждение определения, содержания, эффективности, пригодности андрагогики как теории учения взрослых (adult learning).
В 1989 г. Моринг высказывает мысль о том, что, хотя слово педагогика происходит от греческого слова pais, что значит «ребенок», тем не менее, с античных времен педагогика означает также «образование» безотносительно к возрасту обучающегося . Андрагогика же происходит от слова aner и означает «взрослый мужчина», а не «взрослый» обоих полов. В связи с этим Мо-ринг предлагает использовать английское слово для обозначения взрослого, а не греческое, этимологически не точное. Если же предпочтительным является греческий язык, то тогда следует использовать греческое слово teleois, что значит «взрослый». Тогда слово андрагогика следует заменить словом телеагогика (teleiagogy), включив, таким образом, в данное понятие взрослых обоего пола .
Действительно, с одной стороны, греческое слово aner означает «мужчина» , а не «взрослый человек». С другой стороны, словообразовательными основами термина андрагогика являются andr- (форма родительного падежа от aner) и agogos, что значит «руководитель, ведущий, лидер» (leader). При этом суффикс -gogy просто не существует . Поэтому андрагогика (andragogy) обретает значение или смысл только когда сравнивается с педагогикой (pedagogy). В связи с этим в 1983 г. было высказано большое сомнение по поводу необходимости терминов, подобных андрагогике — герогогика, гуманагогика и т.п. Возникли серьезные вопросы по поводу действительного существования теории учения взрослых, и андрагогика не рассматривалась как фактически существующая теория. Как бы то ни было, с 1990 г. исследования по андрагогике пошли в двух направлениях, как утверждает С.Б. Мерриам в статье, датированной 2001 г. Первое из них исследует происхождение понятия, для того чтобы обосновать его как научную дисциплину.
Второе критикует андрагогику за недостаток внимания к контексту учения (learning context) .
Исследованием происхождения термина андрагогика на Западе в разное время занимались разные ученые, например, Джеймс А. Дрейпер, Джозеф и Джудит А. Дэвенпорт, Джон А. Хеншке, Мэри К. Купер, Гер ван Энкеворт и др. В результате установлено, что термин был придуман немецким учителем старших классов грамматической школы Александром Каппом .
Александр Капп интересовался идеями греческого философа Платона и в 1833 г. издал книгу под названием: «Образовательные идеи Платона», в которой, в частности, писал о необходимости учиться всю жизнь . Термин андрагогика впервые появляется в названии одного из разделов его книги: «Андрагогика, или образование мужчины во взрослом возрасте» (Andragogy or Education in the Man’s Age). На шестидесяти страницах, пишет Й. Райшманн, А. Капп доказывает, что образование, размышление над собой (саморефлексия) и воспитание характера суть главные ценности человеческой жизни. Он далее обращается к обучению профессиям лекаря, солдата, педагога, оратора, правителя и воспитанию мужчин как отцов семейства. Й. Райшманн отмечает, что А. Капп не объяснял термин андрагогика, и непонятно, сам ли он придумал его или заимствовал у кого-то еще. Он не разрабатывал теорию, но оправдывал андрагогику как практическую необходимость образования взрослых.
Неразработанность понятия андрагогика была обусловлена, по мнению Й. Райшманна, наличием других терминов и идей. Сама идея учения взрослых не была в то время необычной ни в Европе с ее движением просвещения, читательскими обществами, образованием рабочих и т.п., ни в Америке с ее Институтом Франклина в Филадельфии, Институтом Лоуэлла в Бостоне, лицейским движением, городскими библиотеками, музеями, сельскохозяйственными обществами. Все эти существовавшие инициативы «имели свои важные даты между 1820-1840 гг. и свою терминологию, поэтому новый термин не был нужен» .
В 1998 г. Джон А. Хеншке высказал убеждение, что задолго до того, как термин андрагогика появился в печати в 1833 г., древнегреческие и древнееврейские педагоги использовали слова, которые, будучи предшественниками андрагогики, включали элементы данного понятия, отражавшие его разнообразные смыслы и определения .
Появившись в 1833 г., термин андрагогика сразу вызвал бурную дискуссию в среде ученых. Известно, что «против самой идеи изучения и развития образования взрослых в качестве специфического предмета возражал такой известный философ и педагог как И. Гербарт» . Он усматривал в обособлении андрагогики как науки об образовании взрослых опасность «узаконивания вечного несовершеннолетия» . Тем не менее, как в 1700-х, так и 1800-х гг. определенные силы и факторы оказали влияние на организацию учения, его содержание и местонахождение. В число этих факторов вошли, во-первых, индустриальная революция, повлекшая за собой передвижение населения из сельских в городские районы, чтобы работать на заводах и заниматься другой, нетрадиционной, деятельностью. Во-вторых, усложнение навигации, военного дела, коммерции. В-третьих, создание частных обществ для просвещения народных масс, большая часть которых была безграмотной . В 1814 г., пишет Джеймс А. Дрейпер, появилась первая книга, посвященная детальному описанию новых школ для взрослых, а возможно и первая история английского образования взрослых, написанная врачом, членом одного из обществ, обучавших взрослых бедняков читать Священное Писание, Томасом Полом: «История происхождения и развития школ для взрослых».
Т. Пол был среди первых, кто обратил внимание на такое явление, как образование взрослых, его роль в обществе и придумал сам термин — adult education, т.е. образование взрослых. Во времена Т. Пола начальное образование рассматривалось как благотворительность. В это время по разнообразным мотивам активно создавались благотворительные школы, и поставлялась недорогая духовная литература для взрослых и детей. Позже эти и другие учебные программы стали тем основанием, на которое, в конце концов, стали опираться теории народного образования для взрослых.
Как отмечает С.И. Змеев, в первой половине XIX в. образование взрослых не приобрело широких масштабов, и термин андрагогика не получил распространения . Однако к концу XIX в. область педагогической теории и практики образования взрослых получила признание независимо
от терминологического оформления во многих странах мира . В начале XX в. образование взрослых становится областью теоретизирования, и термин андрагогика получает второе рождение, теперь описывая совокупность размышлений о том, почему, для чего и как преподавать взрослым .
Одно из известных исследований истории возникновения и употребления термина андрагогика принадлежит голландскому педагогу взрослых Гер ван Энкеворту, который опубликовал полученные им результаты в 1971 г. в статье «Андрагогика: новая наука», на которую позднее ссылался Малколм Ш. Ноулз . Согласно ван Энкеворту, А. Капп применил термин андрагоги-ка в описании образовательной теории Платона, хотя сам Платон никогда этого термина не использовал. Несколько лет спустя более известный немецкий философ Йохан Фридрих Гербарт «признал» термин, решительно выступив против его использования: «великий философ имел больше влияния, чем простой учитель, поэтому слово было забыто и исчезло почти на сто лет» .
Вновь в употреблении ван Энкеворт обнаружил данный термин в 1921 г. (по другим источникам термин появился в 1924 г.). Его использовал немецкий ученый-социолог Юджин Розеншток, преподававший в Академии труда во Франкфурте. В докладе Академии в 1921 г. Ю. Розеншток выразил мнение, что образование взрослых требует особых преподавателей, особых методов и особой философии. Причем «недостаточно переносить достижения образовательной теории (или педагогики) на ситуации взрослых … такие преподаватели должны быть профессионалами, способными сотрудничать с обучающимися; такой преподаватель в противоположность педагогу может быть только андрагогом» .
До 1962 г. Ю. Розеншток был уверен, что именно он придумал данный термин, когда ему сообщили о его более раннем употреблении А. Каппом и Й.Ф. Гербартом. Ван Энкеворт пишет, что Ю. Розеншток использовал термин андрагогика в целом ряде случаев, и что он был заимствован некоторыми из его коллег, но не получил общего признания.
Затем голландский ученый обнаруживает термин андрагогика у швейцарского психиатра Хайнрика Ханзельманна в книге «Андрагогика: природа, возможности и пределы образования взрослых», которая была опубликована в 1951 г. В ней рассматривался немедицинский уход или перевоспитание взрослых. Только спустя шесть лет, в 1957 г., термин андрагогика входит в контекст образования: немецкий учитель Франц Поггелер публикует книгу под названием «Введение в андрагогику: основные вопросы в образовании взрослых». С этого времени термин начинает использоваться в других странах Европы, прежде всего, в Югославии, Венгрии, Нидерландах. В 1954 г. профессор Т.Т. тен Хаве из Нидерландов использовал термин андрагогика в своих лекциях, а в 1959 г. опубликовал план (outline) для науки андрагогики (for a science of andragogy) .
В 1956 г. в Югославии появилась диссертация М. Огризовича по тюремной андрагогике, а в
1959 г. он выпустил книгу под названием «Проблемы андрагогики». Вскоре другие ведущие югославские педагоги взрослых, такие как Самоловчев, Филипович и Савичевич, начали говорить и писать об андрагогике. В университетах Загреба и Белграда в Югославии, в университетах Будапешта и Дебрецена в Венгрии были учреждены факультеты андрагогики, предлагавшие докторантуры по образованию взрослых. С 1966 г. в университете Амстердама существует докторантура для андрагогов, а в 1970 г. на факультете социальных наук организовано отделение педагогических и андрагогических наук. В 1973 г. университет Конкордия в Монреале, Канада, утвердил программу на степень бакалавра андрагогики.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Как пишет ван Энкеворт, голландская научная литература различает три понятия: andragogy, andragogics и andragology. Если первое переводится на русский язык как андрагогика, то два других не имеют соответствий в русском языке. Тем не менее, в определении ван Энкеворта andrago-gy — это «намеренная и профессионально управляемая деятельность, которая нацелена на изменение взрослых людей»; andragogics — это фон (the background) «методологической и идеологической систем, которые управляют текущим процессом андрагогики»; andragology — это «научное исследование того и другого».
Вслед за ван Энкевортом М.Ш. Ноулз пишет о нарастающем использовании термина андраго-гика педагогами взрослых в странах Европы и Америки. Среди них Бертран Шварц во Франции, Дж.А. Симпсон в Англии, Феликс Адам в Венесуэле . Анализируя в 2004 г. продвижение
андрагогики в разных странах, Й. Райшманн отмечает, что в 1969 г. в Югославии появляется научный журнал по вопросам образования взрослых под названием «Andragogija», действует «Югославское общество андрагогики» . В 1993 г. основан словенский «Андрагогический центр республики Словения» и журнал «Андрагогическое знание». Пражский университет в Чехии учредил кафедру андрагогики . В Польше не позднее 1994 г. в рамках модернизации направлений и содержания подготовки педагогов был введен обязательный для всех педагогических специализаций предмет — андрагогика, учитывающий самые новые достижения этой «субдисциплины» в Польше и в мире . В 1995 г. университет Бамберг в Германии утвердил предмет андрагогика. Международный институт андрагогики существует в Венесуэле. С 1998 г. «Общество образования взрослых и непрерывного образования» Кореи издает журнал «Андрагогика сегодня». Появляются новые типы профессиональных учреждений, новые функции, роли, академически подготовленные профессионалы. Некоторые из новых профессиональных институтов включили слово андрагогика в свое название, подразумевая, однако, под этим образование взрослых. Причем считается, что использование в названии слова андрагогика придает институту «больше научности» .
На формальном уровне, термин андрагогика использовался как в коммунистических, так и в капиталистических странах . Его относили ко всем типам теорий, рефлексии, анализу, подготовке, личностно ориентированным программам и развитию человеческого ресурса. Подобное профессиональное и академическое распространение термин получил во всем мире, причем, иногда его использовали, по словам Й. Райшманна, «демонстративно».
Академическая дисциплина, сосредоточенная на образовании взрослых, подкрепленная университетскими программами, наличием профессоров и студентов, существует во многих странах. Однако в списке членов «Комитета профессоров по образованию взрослых США» в 2003 г. ни один институт в составе университета не использовал в названии слова андрагогика. В Германии только один институт из тридцати пяти использует слово андрагогика в названии. В Западной Европе — шесть из двадцати шести. Многие деятели в данной области, по их словам, «не нуждаются в термине андрагогика .
В некоторых частях мира андрагогику не приняли. Например, в англоговорящих странах в целом принятие данного термина вызывает сопротивление . В Великобритании, по словам П. Джарвиса, в противовес андрагогике предпочитают использовать даже не столько понятие образование взрослых и учение взрослых, сколько понятие учение через всю жизнь (lifelong learning) . Повсюду в Европе термины образование взрослых, дальнейшее образование или педагогика взрослых сегодня используются чаще, чем термин андрагогика . Но там, где образование взрослых установилось как поле практики, область, покрываемая андрагогикой, признается как определенное поле исследования .
В статье, датированной 1998 г., Джеймс А. Дрейпер приводит данные, представленные Клодом Туше на Конференции по образованию взрослых ЮНЕСКО в Париже в 1982 г., о том, что 18% университетов, т.е. 17 из 95, преподают андрагогику. Эти университеты находятся в Италии, Швеции, Польше, Югославии, Квебеке, Доминиканской республике, Танзании и Индии. Программы по андрагогике имеются также в университетах Венесуэлы, Перу, Коста-Рики, Германии и Нидерландов, хотя нет упоминания о преподавании там андрагогики. Клод Туше упоминает, что во франкоязычной традиции термин андрагогика используется в более широком смысле, заключая в себе весь объем феномена образования взрослых, и не может сводиться только к методике или подходу, как предлагается в определенных англоязычных публикациях .
Говоря о распространении термина андрагогика в США, исследователи отмечают, что первым в Америку его принес Эдуард Кристиан Линдеман (1885-1953), на которого большое влияние оказали идеи Н.Ф.С. Грундтвига в Европе и которого считают отцом образования взрослых в США . В 1926 г. появилась его статья «Андрагогика: метод преподавания взрослым» и книга «Значение образования взрослых» . Совместно с Мартой Андерсон в 1927 г. он публикует статью «Образование через опыт. Интерпретация методов Академии труда, Франкфурт-на-Майне, Германия», в которой, как отмечает Марк К. Смит, он описывает образование взрослых через понятие andragogical, т.е. андрагогический, что является первым англоязычным употреблением тер-
мина . И хотя Линдеман ясно указал, что андрагогика была методом преподавания взрослым, данный термин в течение многих лет не приживался на новой почве .
Сам Линдеман писал об андрагогике, отдавая дань европейскому влиянию, однако в своих основных трудах он употреблял термин образование взрослых как синоним андрагогики. Линдеман не пытался развивать данное понятие, поэтому термин андрагогика вошел в лексикон образования взрослых США более чем сорок лет спустя . Популяризатором термина андрагогика стал Малколм Шепард Ноулз (1913-1997), который наделил андрагогику собственным смыслом, в связи с этим М.Ш. Ноулза часто называют отцом учения взрослых . Он был первым, кто попробовал создать исчерпывающую теорию образования взрослых через посредство понятия андраго-гика . Как отмечают Джон А. Хеншке и Мери К. Купер , А. Капп в 1833 г. впервые предложил данный термин. Э.К. Линдеман в 1926 г. был первым, кто принес его в США. Но на международном уровне термин вошел в общее употребление через труд, написанный Малколмом Ноулзом в 1970 г.11
Центральной фигурой образования взрослых в США М.Ш. Ноулз стал во второй половине XX в. В 1950 гг. он был исполнительным директором Ассоциации образования взрослых Соединенных Штатов Америки. Им написана первая история образования взрослых в США. Его попытки разработать концептуальную базу образования и учения взрослых через понятие андрагогика обсуждались и использовались очень широко. Деятельность М.Ш. Ноулза стала значительным фактором в переориентировании педагогов взрослых с позиции «образования людей» на позицию «помощи им учиться» .
В 1935 г., начав работать в Национальной молодежной администрации в Массачусетсе, М.Ш. Ноулз вскоре познакомился с Э.К. Линдеманом, который «взял его под свое крыло» и фактически стал его наставником. М.Ш. Ноулз прочитал книгу Э.К. Линдемана «Значение образования взрослых» и, по его словам, она стала главным источником его вдохновения и идей на четверть века . Однако об андрагогике М.Ш. Ноулз узнал не из этой книги.
Несмотря на то, что термин андрагогика появился в США в 1926 г. благодаря Э.К. Линдеману, американская педагогическая общественность фактически не была знакома с ним до середины
1960 гг. Сам М.Ш. Ноулз познакомился с ним только в 1967 г., когда югославский педагог взрослых Душан Савичевич, посещавший летний семинар М.Ш. Ноулза в Бостонском университете, сообщил коллегам о существовании термина в Европе . В американскую культуру понятие андрагогика вошло в апреле 1968 г. после публикации статьи М.Ш. Ноулза «Андрагогика, не педагогика» в журнале «Руководство взрослых» . Тем самым М.Ш. Ноулз заново познакомил Соединенные Штаты с этим термином .
В 1968 г. Д. Савичевич дал следующее определение андрагогики: «относительно независимая научная дисциплина внутри общей науки об образовании» . При этом он добавлял, что из данного определения следовало, что андрагогика не есть отрасль педагогики, хотя она является неотделимой частью общей науки об образовании. Тем не менее, нельзя провести резкую черту между педагогикой и андрагогикой, потому что обе изучают образовательный процесс в различных областях.
В представлении М.Ш. Ноулза, познакомившегося с идеей андрагогики, на протяжении всего XX столетия данный термин был связан с поиском научных теорий для описания и обоснования особенностей образования и учения взрослых, который вели ученые в странах Западной Европы и США. Такой теорией, по его мнению, должна была стать андрагогика. Через четыре года после смерти М.Ш. Ноулза С.Б. Мерриам утверждала, что андрагогика — это один из столпов теории учения взрослых наряду с самонаправляемым учением (self-directed learning) , что будет порождать споры, дискуссии, исследования и таким образом продолжать обогащать наше понимание и на практике способствовать учению взрослых.
Версию андрагогики М.Ш. Ноулза, с одной стороны, решительно поддерживали за ее практический подход, помогающий взрослым учиться в рамках их собственного окружения и контекста. С другой стороны, версию андрагогики М.Ш. Ноулза отвергали как неадекватную и ненаучную.
11 Это была публикация «Современная практика образования взрослых: андрагогика против педагогики» (Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy. New York, Association Press, 1970).
Например, в 1984 г. П. Джарвис писал, что теория андрагогики приобрела статус признанной доктрины в образовании взрослых, не будучи обоснованной достаточным эмпирическим исследованием, оправдывавшим ее доминирующее положение . Тем не менее, в самом начале 1970 гг., когда андрагогика и концепция о том, что взрослые и дети учатся по-разному, была представлена М.Ш. Ноулзом в Соединенных Штатах, эта идея стала новым открытием, воодушевила множество последующих исследований и разожгла споры . В целом спор об андрагогике — Andragogy Debate — продолжался, возобновляясь, более двух десятилетий.
Литература:
1. Веселовска Е.А. Подготовка специалистов по образованию взрослых в Польше // Новые знания. — 2000. -№2. — С.46-47.
2. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. — М.: ПЕР СЭ, 2007. -272 с.
6. Andragogy.net. mailto: iost.reischmann@uni-bamberg.de .
8. Draper J.A. The Metamorphoses of Andragogy //The Canadian Journal for the Study of Adult Education. — 12,1 (May 1998). — P.3-16.
9. Ferro T.R. The Linguistics of Andragogy and its Offspring. — http://www.carn.msu.edu/aee/research/ferro.htm
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
11. Jarvis, P. Adult Education and Lifelong Learning. Theory and practice, (3rd. edn.), London: Routledge, 2004 — 374 pp.