Назовите структурные компоненты для организации ситуации поиска

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА И ЕЁ РЕШЕНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В СИСТЕМЕ РО КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Матюшкина Галина Андреевна, учитель русского языка и литературы

Частное общеобразовательное учреждение – средняя общеобразовательная школа «Развитие», Краснодарский край, город Армавир

В статье рассматриваются этапы урока в системе РО Эльконина – Давыдова как проекция этапов исследовательской деятельности учащихся.

Развивающая система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (РО) – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития личности школьника, причем личности, заинтересованной в саморазвитии.

Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова работает в деятельностной парадигме и поэтому эффективно и качественно реализует идеи нового стандарта.

Сформулированные А.Г. Асмоловым универсальные учебные действия в ФГОС НОО – это аналог структурных компонентов учебной деятельности: познавательные и учебные мотивы, учебная цель, учебная задача, учебные действия и операции (ориентировка, моделирование, преобразование модели, контроль и оценка).

Учебная деятельность – центральное понятие системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Содержание и организационные формы, реализуемые в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, целиком направлены на формирование учебной деятельности .

Учебная деятельность в соответствии с возрастной периодизацией Д.Б. Эльконина является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако этот процесс не должен завершиться на начальном образовательном этапе, он должен иметь продолжение на ступенях основной и старшей школы .

В статье мы остановимся на вопросах формирования у школьников основной образовательной ступени исследовательских навыков. Точнее, коснемся вопроса продолжения этого непрерывного процесса и условий, которые делают этот процесс эффективным. Мы опишем опыт реализации системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова школы «Развитие» г. Армавира Краснодарского края.

Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо, чтобы они овладели указанными выше учебными действиями; чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. «Самое главное при формировании учебной деятельности, – отмечал Д.Б. Эльконин, – это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий».

Процесс формирования УД в системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова не происходит стихийно, им управляет учитель через специально организуемую систему уроков (или технологическую карту), разработанную А.Б. Воронцовым. Основанием системы является структура учебной деятельности, которая и позволяет развернуть предметное содержание.

В системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова выделяют 5 типов уроков:

  • урок постановки учебной задачи;
  • урок моделирования и конструирования;
  • урок конкретизации (решения частных задач);
  • урок контроля;
  • урок оценки.

Основание

Тип урока

Структурные компоненты урока

Учебная мотивация

Урок постановки учебной задачи

  • ситуация успеха;
  • ситуация разрыва;
  • фиксация разрыва;
  • формулирование учебной задачи;

Учебная задача

Урок моделирования и конструирования

  • преобразование условия задачи;
  • собственно моделирование;
  • преобразование модели;

Решение учебной задачи

Урок конкретизации

  • решение частных задач открытым ранее способом;

Контроль

Урок контроля

  • работа с отдельными операциями открытого способа;
  • выполнение задания;
  • выработка критериев;
  • контроль и оценка;
  • коррекция;
  • выполнение заданий;
  • вычленение ошибок по каждой отдельной операции;

Оценка

Урок оценки

  • работа с заданными эталонами оценки, выработка собственных эталонов;
  • публичное представление результатов своей работы;

Рассмотрим урок постановки учебной задачи как урок, помогающий формировать у школьников исследовательские навыки.

Постановочные уроки — это наиболее острые и трудные уроки в курсе обучения по системе РО, потому что именно на этих уроках происходит драматический переход от старого способа действий к новому.

Постановочный урок — это урок (часть урока), на котором перед детьми ставится учебная задача, т. е. демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного способа действия и начинается поиск нового способа действия, подходящего к поставленной задаче. Этот этап учения всегда должен быть более или менее драматичным, иными словами, открытие должно быть открытием. Поэтому основная задача учителя на таком уроке состоит в том, чтобы детям стало очевидно несовершенство того способа действия, которым они овладели.

Таким образом, первый этап постановочного урока — демонстрация детьми владения старым способом. Этот момент может быть организован по-разному: или в форме выполнения нескольких заданий старым способом (если это займет небольшую часть урока), или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу. Важно, чтобы эти задания не вызывали серьезных затруднений у ребят и создавали положительное эмоциональное состояние — удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах. Желательно, чтобы большинство учащихся смогли продемонстрировать владение уже известными им способами действия.

Следующий момент постановочного урока (его второй этап) — самооценка детей. Дети должны оценить степень владения старыми способами (старым способом), прежде чем перейти к новому. Форма организации этого момента урока — дело учителя. Лучше, если дети оценивают себя в письменной форме, потому что это позволяет впоследствии: а) учителю более внимательно поработать с самооценкой каждого ребенка; б) ребенку оценить отношение к своему прошлому взгляду на вещи.

Третий этап урока нуждается в особо тщательном продумывании: постановка перед детьми конкретно-практической задачи, которую нельзя решить старым способом (ситуация «разрыва»). Результатом этого этапа урока является определение границы использования старых способов действий и формулирование новой задачи. Хорошо, если удается сразу оформить эту задачу знаково-символическими средствами (это необходимо для того, чтобы учащиеся могли более продолжительное время удерживать поставленную задачу на этапе поиска способов ее решения.) На этом заканчивается первый этап учебной деятельности — этап постановки учебной задачи. Он может занимать от 10-15 минут до целого урока или нескольких уроков, однако независимо от времени учащиеся под руководством учителя должны пройти все этапы, которые были описаны.

На этом этапе урока учитель создает проблемную ситуацию, которая является определяющим компонентом учебной деятельности. На этапе постановки учебной задачи формируются мотивация и целеполагание.

Проблемная ситуация имеет три признака: неизвестность ответа, решения; возможность ее решения (наличие опорных знаний, способов действий); потребность ее решения.

Важно, чтобы процесс решения проблемы учащимися осуществлялся самостоятельно. Деятельность учителя заключается в контроле за ходом работы, в обеспечении организации обсуждения результатов.

И.Я. Лернер проблемное обучение определяет как совокупность следующих действий: организация проблемных ситуаций, формулирование проблемы, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблемы, проверка решений и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. Эти действия определяют общую структуру методов проблемного обучения и создают основу их моделирования.

Структурными компонентами этих методов являются:

  • создание проблемной ситуации;
  • формулирование проблемы;
  • решение проблемы;
  • обобщение.

Еще в 40-е годы С.Л. Рубинштейн утверждал, что мышление начинается с проблемы, с вопроса, с удивления, недоумения, противоречия. «Проблемная ситуация – это мысленное затруднение, которое необходимо преодолеть средствами интеллекта» (А.М. Матюшкин). «Проблемная ситуация – явно или смутно осознанное субъектом затруднение, преодоление которого требует поиска новых знаний, новых способов действий» (И.Я. Лернер).

Следующий этап работы в классе — решение поставленной задачи. Дети высказывают разные предложения и предположения о том, как можно решить поставленную задачу. Этот этап может быть как коротким, так и длинным — до конца урока с продолжением на следующем. Это может происходить в форме групповой или индивидуальной работы, когда дети самостоятельно выдвигают гипотезы.

В том случае, если дети быстро предлагают результативное решение, можно переходить к следующему этапу урока. Однако иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один-два человека в классе, а остальные еще не готовы воспринять ее. Тогда учитель должен намеренно «нейтрализовать» догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать.

Если поисковая работа завершается на постановочном уроке, то учитель организует сразу следующий шаг детей: найденный способ действий должен быть зафиксирован в модельной форме. Чаще всего моделирование осуществляется одновременно с поисками нового способа действий, представляя собой форму, в которой воплощаются эти поиски.

Как правило, моделирование проводится с помощью модельных средств, уже отчасти знакомых детям, поэтому учащиеся могут быть инициативны (учитель может и должен предоставить им возможность проявлять инициативу).

В результате такой работы детей конструируется и фиксируется в модельной форме новый способ решения определенного круга задач, в котором отражается весь операциональный состав нового способа действия. В результате каждая группа или отдельные ученики демонстрируют сконструированную модельную форму найденного способа решения. Модельные формы обсуждаются всем классом, выбирается и принимается, как правило, одна, наиболее рациональная.

Итак, результатом урока постановки и решения учебной задачи становится самостоятельное решение ребенком проблемы, самостоятельное открытие нового способа действия или нового знания.

Рассмотрим фрагменты уроков постановки (или постановки и решения) учебной задачи

Фрагмент 1. Постановка учебной задачи.

Русский язык, 9 класс

На уроке в сентябре дети получают задание письменно ответить на 20 вопросов. В список вопросов включены такие, на которые девятиклассники в начале учебного года ответить еще не могут. Это вопросы 5, 6, 7, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20. Детям задание предлагается без объяснений, о том, что многие вопросы являются материалом нового учебного года, дети не знают.

  1. Какое предложение называется сложным?
  2. Как разными способами посчитать количество простых предложений в составе сложного?
  3. На какие 2 группы делятся сложные предложения?
  4. На какие 2 группы делятся союзные сложные предложения?
  5. Как разными способами отличить сложносочиненное предложение (ССП) от сложноподчиненного (СПП)?
  6. На какие группы делятся ССП?
  7. В каких случаях запятая между простыми предложениями, соединенными сочинительной связью, не ставится? Какие союзы должны «вызывать опасение»?
  8. Какие части (обычно две) выделяют в СПП?
  9. Как разными способами определить главную и придаточную части в СПП?
  10. Как различать союзы и союзные слова? Чему может помочь такое умение?
  11. На какие группы делятся СПП? Каковы особенности каждой группы?
  12. Как определить тип придаточного предложения?
  13. Сколькими запятыми и в каких случаях отделяется придаточное предложение от главного?
  14. Сколько придаточных может быть в СПП?
  15. Какие виды подчинения выделяют в СПП с несколькими придаточными?
  16. При каком подчинении (последовательном, однородном, параллельном) запятая между придаточными не ставится? Перед какими союзами в этом случае отсутствует запятая?
  17. Какой связью – сочинительной или подчинительной – связаны простые предложения в составе сложного бессоюзного (БСП)?
  18. Какие знаки препинания возможны между частями БСП?
  19. В каких случаях следует разделять части БСП запятой, точкой с запятой, двоеточием, тире?
  20. Возможно ли сочетание в одном сложном предложении разных типов связи между его частями: сочинительной, подчинительной и бессоюзной?

Как видим, в уроке прослеживаются две составляющие: ситуация успеха (актуализация) и ситуация разрыва (невозможность ответить на вопрос). Задачей детей на таком уроке становится отделить знание от незнания, зафиксировать незнание и, ориентируясь на вопросы по новым темам, составить маршрут своего движения по предмету, то есть поставить задачу на изучение новых тем. Также на постановочном уроке дети могут предложить пути решения учебной задачи и высказать гипотезы.

Фрагмент 2. Постановка и решение учебной задачи.

Литература, 8 класс

Вспомните задание 4 из стартовой работы: Расскажите о жанре «стихотворение в прозе». Создайте свое стихотворение в прозе на любую из тем: «Осенний лист», «Стрекоза», «Дорога жизни», «Звезды», «Лес», Цветок», «Одинокий путник» или предложите свою тему.

Учитель задает вопросы:

На стартовой работе вам не удалось справиться с этим заданием. Вспомните – почему? Определите задачу (или задачи) нашего сегодняшнего общения.

Итак, учитель напомнил детям ситуацию разрыва, которая была организована им в начале учебного года. Тогда во время анализа стартовой работы состоялся и следующий этап постановочного урока: учащиеся зафиксировали разрыв и сформулировали учебную задачу – выяснить жанровые особенности стихотворения в прозе. Следовательно, текущий урок начинается непосредственно с решения учебной задачи.

Учитель организует самостоятельную поисковую работу учащихся, выстраивая систему заданий и вопросов, помогающих реализовать цели и решить задачу урока.

Задание 1. Сравните тексты в 3-х колонках, ответив последовательно на ряд вопросов.

Первый снег

Здравствуйте, легкие звезды пушистого первого снега!

Быстро на темной земле таете вы чередой.

Но проворно летят за вами другие снежинки,

Словно пчелы весной, воздух недвижный пестря.

Скоро наступит зима, — под тонким и звучным железом

Резвых саней завизжит холодом стиснутый лед.

Ярко мороз затрещит; румяные щеки красавиц

Рождение месяца

Небо чистое. Восход роскошный в тишине. Мороз минус 12.

Весь день в лесу был золотой, а вечером заря горела в полнеба. Это была северная заря, вся малиново-блестящая, как в елочных игрушках, бывало, в бомбоньерках* с выстрелом, особая прозрачная бумага, через которую посмотришь на свет, и все бывает окрашено в какой-нибудь вишневый цвет.

Природа

Мне снилось, что я вошел в огромную подземную храмину с высокими сводами. Ее всю наполнял какой-то тоже подземный, ровный свет.

По самой середине храмины сидела величавая женщина в волнистой одежде зеленого цвета. Склонив голову на руку, она казалась погруженной в глубокую думу.

Я тотчас понял, что эта женщина — сама Природа, —

Вспыхнут; иней слегка длинных коснется ресниц.

Так! пора мне с тобой расстаться, степная деревня!

Крыш не увижу твоих, мягким одетых ковром,

Струек волнистого дыма на небе холодном и синем,

Белых холмов и полей, грозных и темных лесов.

Падай обильнее, снег! Зовет меня город далекий;

Хочется встретить опять старых врагов и друзей.

И. С. Тургенев,

Однако на живом небе было не одно только красное, посредине шла густо-синяя стрельчатая полоса, ложась на красном, как цеппелин*, а по краям разные прослойки тончайших оттенков, дополнительных к основным цветам.

Полный рассвет зари продолжается какие-нибудь четверть часа. Молодой месяц стоял против красного на голубом, будто он увидел это в первый раз и удивился.

М.М. Пришвин,

«Зеленый шум»,

Бомбоньерка (бонбоньерка) – (фр. bonbonnière — «конфетница», от фр. bonbon — конфета) — небольшая, красиво оформленная коробочка или мешочек для конфет.

Бомбоньерка с выстрелом – …

Цеппелин – устар., авиац. сигарообразный дирижабль жёсткого типа с металлическим каркасом, обтянутым тканью, названный так по имени немецкого конструктора – графа, генерала Фердинанда фон Цеппелина (1838 – 1917), организатора производства (с 1900) и серийного выпуска дирижаблей такого типа.

и мгновенным холодом внедрился в мою душу благоговейный страх.

Я приблизился к сидящей женщине — и, отдав почтительный поклон:

— О наша общая мать! — воскликнул я. — О чем твоя дума? Не о будущих ли судьбах человечества размышляешь ты? Не о том ли, как ему дойти до возможного совершенства и счастья?

Женщина медленно обратила на меня свои темные, грозные глаза. Губы ее шевельнулись — и раздался зычный голос, подобный лязгу железа.

— Я думаю о том, как бы придать бо́льшую силу мышцам ног блохи, чтобы ей удобнее было спасаться от врагов своих. Равновесие нападения и отпора нарушено… Надо его восстановить.

— Как? — пролепетал я в ответ. — Ты вот о чем думаешь? Но разве мы, люди, не любимые твои дети?

Женщина чуть-чуть наморщила брови:

— Все твари мои дети, — промолвила она, — и я одинаково о них забочусь — и одинаково их истребляю.

— Но добро… разум… справедливость… — пролепетал я снова.

— Это человеческие слова, — раздался железный голос. — Я не ведаю ни добра, ни зла… Разум мне не закон — и что такое справедливость? Я тебе дала жизнь — я ее отниму и дам другим, червям или людям… мне всё равно… А ты пока защищайся — и не мешай мне!

Я хотел было возражать… но земля кругом глухо застонала и дрогнула — и я проснулся.

И. С. Тургенев,

август 1879

Вопросы:

  1. Можете ли вы отнести эти тексты к художественной литературе? Докажите свое мнение, учитывая признаки литературного текста: создание художественных образов, использование средств художественной выразительности (эпитетов, сравнений, метафор …).
  2. В какой колонке представлены стихи? Как вы можете доказать принадлежность этих текстов к поэзии? Почему другие тексты вы отнесли к прозе?
  3. Определите жанр каждого из стихотворений, свое мнение докажите.
  4. Какой текст представляет собой пейзажную зарисовку? Чего больше в этом тексте: реалий жизни или чувств рассказчика-героя?
  5. Какой текст создан в форме аллегории (иносказания)? Что преобладает в этом тексте: реальность или чувства рассказчика, его впечатления от увиденного?
  6. Определите принадлежность текстов каждой из трех колонок к одному из литературных родов. Докажите свое мнение.
  7. Какой текст вы могли бы назвать «лирической прозой»? Почему? Можно ли название «лирическая проза» приравнять к названию «стихотворение в прозе»? Какое название кажется вам более точным? Более ярким? Более выразительным? Обоснуйте свое мнение.

После выполнения детьми задания (индивидуально или в паре – по желанию детей), презентации и коллективного обсуждения результатов работы учитель предлагает детям следующее задание.

Задание 2. Сравните структуру 2-х жанров: стихотворения и стихотворения в прозе – и зафиксируйте свои выводы в тетради.

Критерии сравнения

  1. Род литературы
  2. Задача рода
  3. Картина жизни: Круг тем. Система образов. Основные действия.
  4. Построение картины жизни: Основные моменты композиции. Основные моменты сюжета. Место действия. Время действия.
  5. Предложение, слово: средства художественной выразительности (лексические, синтаксические, словообразовательные, фонетические).
  6. Ритм
  7. Рифма

Дети индивидуально или в парах выполняют задание, представляют результаты своей работы и обсуждают их, при необходимости корректируют свои записи.

Учитель задает вопросы:

— Так что же такое — стихотворение в прозе?

— Смогли бы вы теперь написать свое стихотворение в прозе?

Итак, в результате урока учащиеся выяснили самостоятельно под руководством учителя особенности жанра стихотворение в прозе.

Фрагмент 3. Постановка и решение частной учебной задачи.

Русский язык, 6 класс .

Постановочный урок может быть завершен в рамках урока – 40 минут.

Урок в 6 классе «Правописание суффикса -чик- // -щик-

Детям предлагаются задания для самостоятельной работы

Этап 1. Актуализация, создание ситуации успеха (повторяем способ мотивирования слова, лексические значения слов, правила составления фонетической транскрипции, значение суффиксальной морфемы).

Упражнение 116. У существительных есть и другие суффиксы, которые пишутся по специальным правилам. Присмотрись к одному из них.

По указанным ЛЗ отгадай слова и запиши их звуками.

  1. Человек, который находится где-нибудь на зимовке вдали от населённых мест.
  1. Тот, кто заказывает что-нибудь.
  2. Специалист по переводу с одного языка на другой.

У всех трёх существительных есть суффикс, который обозначает человека по роду его занятий. Выдели его. Из одинаковых ли звуков он состоит?

Этап 2. Создание ситуации разрыва и постановка учебной задачи (мы еще не умеем выбирать буквы Ч или Щ для обозначения фонемы в этом суффиксе).

Сравни звучание суффиксов с их написанием (зимовщик, заказчик, переводчик). Можно ли буквы для суффикса –ЧИК- //-ЩИК- выбирать по его звучанию?

Как же узнать, когда в слове работает морф –ЧИК-, а когда – морф –ЩИК-? Чтобы разобраться в этом вопросе, слова из списка распредели по соответствующим столбикам (с суффиксом –ЧИК- и с суффиксом –ЩИК-) и выдели суффикс в каждом слове.

Этап 3. Решение частной учебной задачи (выяснение условий выбора согласной буквы для обозначения фонемы). Уместно моделирование.

Список слов: лётчик, сварщик, пильщик, барабанщик, обходчик, погрузчик, переносчик, гардеробщик, прогульщик.

Рядом с каждым словом первого столбика укажи букву перед суффиксом. Встречаются ли эти буквы перед суффиксом в словах второго столбика?

Вот и найдено условие выбора одного из двух морфов этой суффиксальной морфемы. Осталось сформулировать специальное правило для проверки орфограммы в этом суффиксе.

* Если пять согласных букв, после которых пишется суффикс –ЧИК-, всё время забываются, составь себе какую-нибудь «чепуховинку», которая помогла бы запомнить эту пятёрку (например, «дети из сажи»).

Этап 4. Закрепление (поэтапное формирование умственных действий П. Я. Гальперина)

Выполнение упражнений в РТ и в учебнике с обязательным проговариванием (сначала вслух, потом про себя) открытого способа действия.

* Подбери несколько слов с суффиксом -ЧИК- // -ЩИК-, которые помогли бы тебе рассказать о самом себе. Составь с ними небольшой текст.

Итак, использование на уроке методов проблемного обучения делает урок задачным, отвечающим современным требованиям, способствующим получению эффективных результатов, сформулированных новыми федеральными государственными стандартами.

Теперь рассмотрим этапы исследовательской работы.

І этап. Подготовка к исследовательской работе

Поиск проблемы, определение темы, актуальности, цели, задач, определенных целью, поиск оптимального варианта решения проблемы и составление плана работы по реализации своего исследования.

ІІ этап. Планирование исследовательской работы

Определение источников поиска информации, способов сбора и анализа информации, способов представления результатов работы, определение критериев оценки хода эксперимента, исследования, полученного результата исследовательской работы.

ІІІ этап. Исследование

Сбор информации, необходимой для проведения исследования, проведение расчётов, замеров, подбор качественного и безопасного материала и инструментов для проведения эксперимента и т.д.; проведение запланированного: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты и т.д.

ІV этап. Выводы

Анализ полученной в ходе исследовательской работы информации, формулирование выводов в сравнении с целью и задачами исследовательской работы.

V этап. Отчет и защита работы

Оформление и подготовка представления результатов своей работы, защита работы.

VІ этап. Оценка процесса и результатов работы

Участие в оценке исследовательской работы путем коллективного обсуждения и самооценки.

Как видим, урок постановки и решения учебной задачи представляет собой модель исследовательской работы.

Спроецируем этапы урока постановки и решения учебной задачи на этапы исследовательской работы и получим:

Структурные компоненты УД

Структурные компоненты урока постановки и решения

учебной задачи

Структурные компоненты исследовательской деятельности

Постановка учебной задачи

Ситуация успеха – демонстрация детьми владения старым способом. Самооценка.

Ситуация разрыва – обнаружение и фиксация разрыва

Возникновение мотива к исследованию

Планирование итогового результата.

Формулирование гипотезы

Формулирование учебной задачи в знаковой форме.

Определение цели исследования

Определение круга вопросов, помогающих решить учебную задачу

Определение задач исследования

Решение учебной задачи

Преобразование условий задачи. Решение учебной задачи (открытие и фиксация способа действия в виде модели, словесной, табличной, схематической – собственно моделирование), преобразование модели, конструирование способа.

Организация и проведение исследования (поиск источника информации, подбор материала, анализ источника информации, эксперимент…

Возвращение к этапу постановки учебной задачи и формулирование конечного продукта работы (открытого способа действия, нового знания, понятия…)

Формулирование выводов. Возвращение к гипотезе и сравнение гипотезы и выводов

Решение частных задач

Актуализация открытого способа.

Решение новых задач открытым способом.

Работа с отдельными операциями открытого способа.

Выполнение задания, выработка критериев, контроль и оценка.

Отработка открытого способа действия и перевод алгоритма во внутреннюю сферу – формирование навыка

Оформление работы.

Составление презентации.

Применение продукта работы на практике.

Самоконтроль, самооценка.

Выступление. Анализ выступления, получение внешней оценки, анализ внешней оценки, самоанализ.

Итак, урок постановки и решения учебной задачи в системе РО представляет собой модель исследовательской работы и становится основой формирования исследовательских умений у учащихся основной школы.

Библиографический список

» Назад
05.09.2012 02:27

Почему нарушается взаимодействие

Нет договоренностей. Правила взаимодействия между отделами должны быть описаны: что каждый отдел должен другому, как именно происходит обмен информацией и пр. Если договоренностей нет, проблемы неизбежны. Причем правила должны вырабатываться совместно, в результате переговоров между отделами, когда итог устраивает всех.

Устаревающие правила. В современной бизнес-среде постоянно только одно – перемены. Иногда они ставят сотрудников перед непростым выбором: либо соблюсти действующий регламент, либо потерять клиента. Чтобы таких ситуаций было меньше, нужно регулярно обновлять регламенты и договоренности между отделами.

Противоречивые цели. У каждого подразделения свои задачи, продавцы, например, всегда готовы рискнуть, чтобы больше заработать, а финансисты настроены более консервативно. Такие различия нужно принять как данность, не стоит попусту тратить энергию на изменение того, что нельзя изменить. Вместо этого лучше научиться говорить на языке друг друга, ценя отличия.

Не выстроены бизнес-процессы. Бывает, что процессы в компании не выстроены; или выстроены, но не описаны на бумаге; или выстроены и описаны, но трактуются каждым отделом по-своему. В итоге возникают конфликты. По моему опыту, 80% сотрудников по-разному понимают либо сам процесс, либо взаимозависимость разных отделов в нем. Каждый толкует процесс взаимодействия по-своему. На вопрос «Как у вас построен такой-то процесс?» могут ответить: «У нас по-разному бывает» или «Вам какую версию дать, официальную или реальную?»

Затяжной личный конфликт руководителей. Личные конфликты начальников отделов неминуемо осложняют взаимодействие в компании.

Низкий уровень коммуникации в компании. Сотрудники не привыкли решать конфликты, не умеют слушать друг друга, не дают обратную связь и пр.

Условия для налаживания правильного взаимодействия

1. Инициатива Генерального Директора компании. Имея за плечами 14 лет опыта работы с проблемами межфункционального взаимодействия в разных компаниях, могу сказать, что успеха добивались только те организации, где работу по «лечению болезни» возглавляло первое лицо компании. Если же инициаторами выступали какие-либо службы – будь то HR или маркетинг, – результата не было. Вот в чем заключается участие руководителя.

  • В стратегический и среднесрочный планы развития компании нужно включать мероприятия по улучшению межфункционального взаимодействия (см. далее Как добиться, чтобы отделы работали как единый механизм). Большинство руководителей задают следующие показатели: прибыль, количество привлеченных клиентов, собранная дебиторка. Но мало кто планирует ресурсные показатели, такие как межфункциональное взаимодействие.
  • Поднимать этот вопрос на собраниях, проводить встречи с руководителями отделов, выступая модератором обсуждения межфункциональных тем.
  • Приглашать руководителей среднего звена на стратегические сессии или практикумы межфункционального взаимодействия. Если поручить это HR-службе, подчиненные отнесутся к мероприятию как к обычному тренингу. Если же приглашение исходит от первого лица компании, отношение сразу меняется. На моей памяти есть пример, когда Генеральный Директор одной компании стал вручать премию «Лучшая межфункциональная любовь»: ежеквартально он награждал двух руководителей отделов, слаженная работа которых внесла наибольший вклад в общий результат компании. Конечно, оценка была субъективной, но номинация стала очень популярной в компании, ее регулярно освещали в корпоративном печатном издании.

2. Не останавливаться. Нельзя решить проблему взаимодействия раз и навсегда, это как ежегодное техобслуживание автомобиля для поддержания его в рабочем состоянии. Какие-то мероприятия нужно проводить раз в неделю, какие-то – реже.

Как добиться, чтобы отделы работали как один механизм

Все методы я делю на более серьезные – «лекарства» и на профилактические – «витамины». Назову семь самых важных, на мой взгляд, методов.

Лекарства

1. Устраивать разбор межфункциональных проблем на совещаниях. На совещаниях топов есть тенденция замалчивать проблемымежфункционального характера. Например, один директор так описывал ситуацию: «Я спрашиваю менеджера, почему задача не выполнена, а он начинает лить воду, говорить о плохом межфункциональном взаимодействии и пр. Приходится вытягивать факты: от кого зависело решение проблемы? что именно они не сделали? была ли соответствующая договоренность? как в идеале должен быть построен процесс, чтобы не возникало проблем? и т. д. А затем задавать те же вопросы руководителю отдела, который стал причиной проблемы: Вы согласны с услышанным от коллеги? у Вас есть встречное предложение?» Инициировать открытое обсуждение должно именно первое лицо, так как сами начальники отделов редко когда хотят выносить сор из избы, чтобы не затягивать совещание и не портить отношений с коллегами.

2. Управление межличностными конфликтами. Задача главы компании – не пропускать личные конфликты на уровне начальников подразделений. Их можно опознать по таким симптомам: эмоциональная натянутость в беседе, перепалка в переписке, выражения лиц на совещаниях. Директор одной компании рассказывал, что был настолько раздражен склоками между руководителями двух отделов, что вызвал обоих к себе, забрал у них мобильные и запер дверь на ключ, сказав: «Я открою кабинет через два часа. Если вы не договоритесь, я закрою его еще на два часа и буду делать так до тех пор, пока вы не придете к соглашению». Самое смешное, сказал директор, что через два часа он застал их за милой беседой на посторонние темы, а договорись они за час. Хотя конфликт тянулся несколько месяцев.

3. Легализация временного усиления одной из функций. Важно следить за тем, какая функция – ключевая для компании в данный момент, и узаконить усиление влияния отдельных подразделений. Это не нарушение гармонии, а изменение баланса. Недавно Генеральный Директор одной компании так объяснил временное усиление функции продаж: «Европейское руководство поставило задачу выйти из минуса по прибыли, иначе они нас закроют. Кроме прочих мер, я решил усилить продажи: увеличил бонусы продавцам, облегчил им согласование сделок, убрав ряд ограничений. Нанял больше людей в продажи. Потом собрал коллектив и объяснил, что один год правила будут именно такие. И что задача всех не в том, чтобы прислуживать отделу продаж, поскольку он главный, а в том, чтобы совместными усилиями сделать рывок на рынке. Через год же правила будут пересмотрены».

4. Синхронизация всех функций. Даже если Вы всегда поддерживаете дома порядок, время от времени требуется генеральная уборка. Нужна такая уборка и для отладки межфункционального взаимодействия. Это можно делать ежегодно на специальном однодневном совещании с участием не только руководителей отделов, но и их ключевых сотрудников.

Сначала нужно нарисовать карту переговоров между отделами, расположив их по кругу, и связать стрелками те, между которыми есть тесная взаимосвязь и возникают трения. Далее каждый отдел прописывает текущие и системные проблемы, возникающие во взаимодействии с теми отделами, с которыми его связывают стрелки на карте. Затем каждое подразделение презентует свой список, а все собравшиеся обсуждают его. Главная задача – прояснить суть проблемы. Часто участники совещания начинают перекладывать ответственность друг на друга или же искать быстрые решения. Именно поэтому обсуждение накопившихся проблем – самый сложный этап такого совещания, и его важно правильно модерировать.

На следующем этапе отделы готовят предложения или просьбы по решению описанных проблем взаимодействия. Потом начинаются переговоры между отделами, чтобы выработать решения и достичь договоренностей. Делать это нужно в парах: сначала отдел договаривается с одним партнером, затем с другим и т. д. В конце каждый отдел презентует достигнутые договоренности. Чтобы подразделения в будущем выполняли взятые на себя обязательства, советую принять такие меры:

  • фиксировать договоренности письменно;
  • публично презентовать обязательства, это повышает ответственность;
  • обязательно назначить ответственных за соблюдение договоренностей;
  • объявить, что через два месяца Вы лично проведете аудит соблюдения достигнутых договоренностей (люди несерьезно относиться к задачам, выполнение которых никто не контролирует).

5. Поменяться «телами». Найти общий язык с человеком можно, только побывав в его шкуре. Применительно к компании это значит перевод сотрудников на временную работу в другой отдел (см. Впечатления инженера о работе в отделе продаж). При обмене сотрудниками нужно соблюдать несколько правил:

  • менять персонал смежных отделов, работающих в плотной связке, например бухгалтерии и юридического отдела, продаж и предпродажной подготовки, маркетинга и продаж, склада и логистики и пр.;
  • срок обмена должен быть не меньше нескольких недель, оптимальный – месяц;
  • для сотрудников, перешедших на временную работу, нужно выделить в отделе наставника, который будет помогать в освоении новых функций.

Впечатления инженера о работе в отделе продаж

«Меня в приказном порядке отправили на три недели в отдел продаж. Если бы спросили, хочу ли я этого, я бы отказался: времени и так не хватает. В первую неделю обмена было все дико и очень неудобно. Но потом все изменилось. В отделе продаж мне дали куратора. Первые дни я старался объяснить им, как им нужно делать свою работу – ведь они не умеют правильно продавать, как считал мой родной отдел. Все мы были уверены, что продавцы стремятся наобещать клиенту что угодно, лишь бы заключить контракт, а разгребают потом все проблемы инженеры. После того как я неделю поездил на встречи с заказчиками, мое мнение изменилось. Продавцы объяснили, что потенциальным клиентам нельзя отвечать «это невозможно» или «такого решения не существует» – так ничего не продать. Надо внимательно слушать заказчика и искать возможность, которую реально реализовать и которая будет полезна клиенту. Нужно думать в категориях не ограничений, а возможностей.

После возвращения в родной отдел моя работа стала совершенно другой. Теперь мне легче общаться с отделом продаж, его сотрудники стали лучше ко мне относиться. Я начал объяснять коллегам то, что узнал, чтобы изменить и их мнение».

Витамины

6. Дни открытых дверей разных отделов компании. Например, бухгалтерия приглашает все другие отделы на презентацию и рассказывает о своей работе, трудностях, сотрудниках и т. д. Это может сопровождаться неформальными мероприятиями. Так, в одном европейском банке такие дни открытых дверей отдела проводятся раз в месяц. Составляется ежегодный план мероприятий. HR-специалисты собирают от разных подразделений вопросы и отправляют их в отдел, который будет проводить день открытых дверей. По этим вопросам готовится презентация. Само мероприятие планируется на конец рабочего дня, примерно на 15:00, и носит обязательный характер. В конце года определяется отдел, который лучше остальных провел день открытых дверей. Причем побеждают подразделения, умеющие сочетать в своем мероприятии приятное с полезным. Так, IT-отдел за час рассказал простым языком о будущем облачных технологий, а потом закатил на оставшиеся два часа банкет и еще разыгрывал шуточные призы («самая старая клава», «самая мощная мама»). Этот витамин особенно полезен для компаний, где разные отделы разнесены по этажам или зданиям.

7. Тренинги, тимбилдинги и корпоративы. У мероприятия должна быть тема, например навыки коммуникации. Важно сделать все, чтобы сотрудники не сбились в кучки по отделам. На банкетах планировать определенную рассадку, на деловых играх и тренингах собирать для выполнения заданий команды, состоящие из сотрудников разных подразделений, и т. д.

Менеджмент организации / Менеджмент / 4.4. Типы организационных целей

Различают три типа организационных целей: официальные; оперативные; операционные (рис. 4.3).

Рис. 4.3. Типы организационных целей (по Ч. Перроу)

Официальные цели определяют общее назначение организации, как это описывается в уставе или положений об организации, а также заявляется публично руководителем. Как правило, они абстрактны, идеалистичны и описываются в качественных терминах. Они оправдывают существование организации перед обществом имеют внешнюю направленность и выполняют важную защитную функцию, создают организации благоприятный имидж. Однако по этим целям трудно определить, чем на самом деле занимается организация.

Оперативные цели исходят из действительной политики и указывают, что организация на самом деле пытается делать независимо от того, что было заявлено в официальных целях.

Эти цели имеют внутреннюю направленность, они важны для членов организации и обычно малоизвестны внешнему миру. Формой их выражения является план работы организации.

Операционные цели еще более специфичны и более измеряемы, чем оперативные. Они направляют поведение и по ним дают оценку работе. Они разрабатываются до деталей, и выражается в количественных терминах, выступают в форме конкретных заданий отдельным исполнителям и рабочим группам.

Различие между этими тремя типами целей дает ценную информацию для понимания управления организацией.

Открываем филиал: плюсы и минусы
Модель экспансии в регионы на базе модели сотворения своей
филиальной сети является одной из самых размеренных моделей. Сразу
она является самой дорогой, сложной моделью развития бизнеса, также
самой выгодной и 100% управляемой.
В данной статье Санкт-Петербургская консалтинговая компания Advising
Bureau РЕШЕНИЯ Фуррора рассматривает главные плюсы, минусы и ошибки в
организации процесса экспансии в регионы по пути сотворения Филиальной
сети.
Так, к примеру, при организации дилерской сети в течение первых 2-ух лет
сотрудничества в 80% случаев появляются противоречия в оперативном
содействии, что является неосуществимым при использовании Филиальной
модели развития компании.
Главные минусы данной модели экспансии:
Просит довольно огромных инвестиций (по сопоставлению с другими моделями
экспансии).
Все опасности плохого открытия филиала лежат на головной компании.
Просит неизменного контроля за движением денег и
товаро-материальных ценностей.
Главные плюсы данной модели экспансии:
100%-ая маневренность филиала.
Абсолютное соблюдение корпоративных политики и правил.
Возможность заносить конфигурации в поставленные задачки и требования в
режиме реального времени.
Упрощается «обратная связь» с управлением филиала и, соответственно,
возможность своевременной корректировки позиции компании в регионе.
Возможность уменьшить количество служащих филиала, используя
служащих головного кабинета по главным позициям.
Возникает взаимозаменяемость – в случае отсутствия по какой–или
причине спеца в головном кабинете его может временно поменять
спец из филиала.
Готовится смена кадров – проф сотрудники филиала могут быть
приглашены на работу в головной кабинет компании.
100%-ая гарантия того, что филиал, в отличие от других моделей
экспансии, не передумает быть Вашим партнёром в регионе.
Инвестиции, вложенные в собственное подразделение, наращивают цена
Вашей компании в целом.
Происходит «экспансия торговой марки» компании, она становится более
узнаваемой и, соответственно, растет её стоимость.
Но, в большинстве компаний при организации филиалов, внедрение
«плюсов» данной модели экспансии в регионы почему-либо уходит на 2-ой
план либо совсем не контролируется и не употребляется. Так, 61% компаний не
проводят анализ будущих cash-flow после начала работы филиалов и
сталкиваются с неувязкой размывания обратных средств меж своими
подразделениями.
В 67% компаний филиалы имеют организационные трудности и трудности в
маневренности, в итоге чего, более 80% филиалов в 1-ые год-два
после начала работы, имеют высшую текучесть персонала, что приводит к
повышению издержек на открытие и содержание филиала. На основании
практического анализа Advising Bureau РЕШЕНИЯ Фуррора находит причину
данных заморочек не в проф уровне определенных служащих
филиалов, а в отсутствии чёткой политики Головной компании в управлении
филиалами и стандартизации нужных бизнес – процессов, функций и
возможностей служащих.
Посреди нередко циклических ошибок в организации Филиалов можно выделить:
Сознательное занижение требований к проф уровню служащих
при первичном наборе персонала в филиал (встречается в 76% случаев).
Первичная постановка упрощённых задач и целей перед управлением
филиала.
Требование выполнения всеми сотрудниками филиала не стандартизированных
правил и обязательств.
Полное отсутствие проработанных Корпоративных Эталонов.
Отсутствие проработанной административно – многофункциональной модели
управления.
Отсутствие способностей для контроля движения денег в
филиале.
Отсутствие способностей для контроля сохранности товаро-материальных
ценностей.
Отсутствие контроля за лояльностью и карьерным ростом служащих
филиала.
Отсутствие единой корпоративной системы учета и контроля (программного
продукта).
Ошибки в подготовке юридических документов.
Организация филиалов, кроме проблем и «подводных камней» при старте,
может принести компании и осязаемую пользу в дальнейшем, т.к. филиал может
служить поставщиком проф кадров для головной компании и
полигоном для «обкатки» новых управленческих решений и/либо
организационных конфигураций.
При опросе топ-менеджеров 50 компаний, имеющих в собственной структуре филиалы
и консульства, на предмет способностей карьерного роста для
служащих филиала и взаимозаменяемости служащих головного кабинета и
филиала, выяснилось что:
Только 34% управляющих рассматривают кандидатуры служащих филиалов
на имеющиеся вакансии в головном кабинете.
47 % управляющих считают эффективность перевода служащих из филиала
в головной кабинет отрицательной.
19% управляющих готовы разглядеть перевод сотрудника из филиала в
головной кабинет только при инициативе самого сотрудника.
Подводя итоги опроса, можно прийти к выводу о том, что в большинстве
компаний, имеющих собственные филиалы, отсутствует как методика, так и
практика контроля карьерного роста и имеющегося опыта у служащих
филиала для использования в головном кабинете.
Хотя, вербование служащих из филиалов в головной кабинет даёт последующие
плюсы:
Экономия временных и вещественных издержек на обучение спеца.
Каждый сотрудник филиала осознает, что его карьерный рост не
ограничивается «стенами» филиала.
Желание служащих оказаться подходящими в головном кабинете принуждает их
более отменно относиться к своим должностным обязательствам.
Возможность перевода сотрудника из филиала в головной кабинет принуждает
последнего повсевременно заниматься своим дополнительным образованием.
Возрастает лояльность работников компании.

Оставьте комментарий